Гуманізація освіти концептуальні проблеми та практичний досвід


главная страница Рефераты Курсовые работы текст файлы добавьте реферат (спасибо :)Продать работу

поиск рефератов

Монография на тему Гуманізація освіти концептуальні проблеми та практичний досвід

скачать
похожие рефераты
подобные качественные рефераты

Размер: 96.92 кб.
Язык: украинский
Разместил (а): Лучка Іван Романович
21.02.2010
1 2 3 4 5 6 7 8 9    
РОМАНЕНКО М.І.
ГУМАНІЗАЦІЯ ОСВІТИ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ТА ПРАКТИЧНИЙ ДОСВІД
НАУКОВА МОНОГРАФІЯ
Дніпропетровськ
Видавництво "Промінь" 2001

Романенко М.І. Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та практичний досвід. - Наукова монографія. - Дніпропетровськ, Видавництво "Промінь", 2001.
Рецензенти: Капітон, д. ф. н., професор Панфілов В.О., д. ф. н., професор.
Наукова монографія є узагальненням кількарічної роботи освітян області над виконанням завдань наукової проблеми "Педагогіка особистості - основа гуманізації освіти". Вона містить як теоретико-методологічні узагальнення, так і зразки практичних педагогічних технологій з питань гуманізації різноманітних аспектів освітньої діяльності. Призначена для науковців, вчителів, освітянських управлінців, усіх, хто цікавиться проблемами модернізації вітчизняної освіти.

Зміст
  Вступ
Розділ 1. Гуманізація та авторитаризм у вітчизняній системі освіти
Розділ 2. Гуманізація змісту та спрямованості освіти
Розділ 3. Гуманізація організаційних основ освіти

Вступ

Людська цивілізація ХХ1 століття, за загальним визначенням - "століття освіти", вперше в своїй багатотисячолітній історії виходить на практичну реалізацію завдання, яке до цього часу мислителі-гуманісти ставили лише в теоретичних роздумах та утопічних мріях - завдання використання суспільних ресурсів на потреби розвитку та життя людини. Людина з об’єкту гри сліпих сил суспільства перетворюється на його повноправного господаря, основну мету і зміст соціального розвитку.
Чи не наймогутніше знаряддя такого перетворення - освіта. Освіта, орієнтована на розвиток особистості, максимально адаптована до її потреб та інтересів по суті моделює на рівні цінностей, особистісних рис та життєвих пріоритетів кожної людини гуманно-центричний соціальний устрій, який нашими спільними зусиллями має скластися вже в недалекому майбутньому.
Відтак процес гуманізації освіти визначає основний напрям її розвитку у сучасному суспільстві. Особливе значення розвиток гуманістичних орієнтирів освіти має для нашого суспільства, яке щойно позбавилося авторитарного соціального устрою і ще багато в чому сповідує його принципи та ідеали. В таких умовах розуміння конкретних завдань, які стоять перед нашою освітою в контексті демократичної модернізації нашої країни є необхідною умовою успішного здійснення як освітянських, так і загальносистемних реформ.
Національна доктрина розвитку освіти в Україні визначає основні напрями трансформації вітчизняної освіти в сторону особистісного навчання та виховання, задаючи нові орієнтири навчання та виховання гуманно-центричного характеру. Освітяни Дніпропетровської області вже кілька років працюють над головною науковою комплексною проблемою "Педагогіка особистості - основа гуманізації освіти". Узагальнення практичного досвіду цієї роботи ми і даємо в даній монографії.

Розділ 1. Гуманізація та авторитаризм у вітчизняній системі освіти

Визначаючи основну змістовну характеристику нової філософсько-освітньої парадигми ХХ1 століття, практично всі дослідники фокусують увагу на її гуманістичній спрямованості. Гуманізація освіти, навчання. Виховання, школи міжособистісних стосунків учасників освітніх процесів, управління освітою тощо - це далеко не повний перелік різноманітних аспектів реального глобального процесу, який на наших очах змінює лице освіти. Немає ніяких підстав сумніватися в реальності гуманізації освіти і правомірності вживання цього терміну як характеристики основної тенденції розвитку сучасних освітніх систем. Однак, на нашу думку, дана характеристика не є ні вичерпною, ні специфічною.
Справа в тому, що гуманізація освіти - і як процес, і як конкретика навчання та виховання - існувала фактично завжди з часу появи людського суспільства. Навіть побіжного погляду на історію розвитку освіти, починаючи від найдавніших часів, досить, щоб на кожному етапі цієї історії знайти і ознаки цього процесу, і ті позитивні зміни в суспільстві, до яких він приводив. Деякі історичні епохи - антична, Відродження чи Просвітництво - взагалі в цілому визначаються як часи утвердження гуманістичних освітніх ідеалів.
Звичайно, ми не можемо говорити про лінійний розвиток процесу гуманізації освіти. Періоди культурного розвитку змінювалися часами загального руйнування і лихоліття; середньовіччя відійшло від багатьох гуманістичних ідеалів античних часів; та й наслідки освітньої революції в Х1Х - ХХ ст., розвиток науки і техніки далеко не завжди сприяли гуманістичному розвитку суспільства і освіти. Багато хто у зв’язку з цим взагалі відкидає можливість морально-етичного прогресу людства. Ми не поділяємо таких радикальних поглядів, але теж вважаємо процес гуманізації і освіти і суспільства в цілому в тому вигляді, в якому він до цього часу здійснювався, досить непевною і невизначеною характеристикою.
Маються на увазі передусім дві речі. По-перше, гуманізація освіти в цілому, тобто покращання умов освіти для людини, збільшення уваги до її потреб тощо в тій чи іншій формі відбувалося завжди - а тому не може бути сутнісною характеристикою сучасного етапу розвитку суспільства і освіти. По-друге, процес гуманізації в цілому до цього часу цілком мирно вживався з антигуманними характеристиками освітніх систем. Іншими словами, цей глобальний процес і в ХХ ст. не привів до створення освітніх систем, що дійсно сповідують гуманні ідеали та цінності - хоча б par excellence. Маючи і гуманістичні риси, освітні системи все ж за загальними характеристиками мали в цілому відчужену від людини та її сутності природу. Гуманістична освіта завжди була лише сегментом в цілому антигуманних чи байдужих до людських потреб освітніх систем, причому, як правило, периферійним сегментом. Звичайно, і ця периферійність була різною. Гуманістична освіта могла бути лише "променем в темному царстві" авторитарної освіти, а могла вирости і до цілого архіпелагу живильних оаз. Проте і до цього часу гуманістичні ідеали не визначають суті освітніх систем, і особливо - масової освіти.
Це цілком очевидно можна побачити і у вітчизняній освіті сьогоднішнього дня. Попри всі гуманістичні реформи і нововведення, вона в цілому залишається авторитарною, мало пов’язаною з реальними потребами людини і суспільства, з великим рівнем соціальної диференціації і практично відсутніми механізмами громадської саморегуляції. Характеризуючи вітчизняну освіту як із структурно-функціонального, так і з цінністно-орієнтаційного боку, можна виділити кілька її фундаментальних особливостей, які заважають реалізації дійсно гуманістичних освітніх ідеалів.
1. Освіта, як і протягом останніх століть, розглядається майже виключно з кадрово-професійної точки зору. Незважаючи на квазігуманістичну риторику останніх років, і державне планування в цій сфері, і домінуюча громадська думка зорієнтовані на підготовку хороших професіоналів для економіки та інших сфер життя країни. Наслідок такої стратегії згубний як для країни, так і для системи освіти, як це не парадоксально, передусім з прагматично-утилітарної точки зору
Напівзруйнована кризою економіка дійсно зараз не вимагає і не буде вимагати в найближчому майбутньому великої кількості спеціалістів високої і просто хорошої кваліфікації. Більше того - технологічний рівень виробництва в українському суспільстві не дає підґрунтя і для "соціального замовлення" щодо високого рівня масової освіти. Орієнтуючись саме на кадрово-професійну функцію освіти, державна стратегія цілком справедливо ігнорує власне потреби освітнього розвитку: адже нинішня система освіти практично повністю задовольняє сьогоденні потреби економіки і українського суспільства. Велика кількість високоосвічених і кваліфікованих кадрів навіть залишається непотрібною для народного господарства. Навіщо ж їх ще готувати - щоб вони поповнювали ряди безробітних чи виїжджали за кордон?
Саме така логіка і визначає зараз кризу вітчизняної освіти в умовах більш-менш повного задоволення кадрових потреб держави і суспільства і відповідно - досить спокійного ставлення останніх до освітніх проблем. Як результат - ми значно відстаємо від розвинених держав по долі спеціалістів з вищою освітою; пристойний рівень загальної середньої освіти забезпечує лише незначна кількість елітарних чи експериментальних закладів; професійно-технічна освіта напівзруйнована, дошкільна і позашкільна освіта ледь зводять кінці з кінцями.
Такі наслідки дає кадрово-професійний підхід на практичному рівні. На гуманітарному ж рівні він визначає відсутність особистості в системі освіти. Освітні заклади навчають учнів. Студентів, спеціалістів, професіоналів - але не особистостей. І це - чи не найбільша втрата для суспільства, адже без уваги залишається основне джерело його розвитку - здібності та творча енергія людей. Зниження потенціалу розвитку окремих індивідів автоматично веде до зменшення креативної здатності всього суспільства. Кадрово-професійна система освіти - це антиособистісна, а відтак - антигуманна система освіти, що стримує розвиток і індивіда, і суспільства.
2. Основним завданням вітчизняної освіти до цього часу є надання знань. Знову ж таки, попри модернові розробки педагогічної науки та Міністерства освіти і науки, переважна більшість освітніх закладів та педагогів вважають своїм основним обов’язком "дати дітям знання". Відповідно навчальний процес зорієнтований на оптимізацію передачі знань від учителя до учня, їх засвоєння та систематизацію самим учнем; критерії оцінки та контролю всього навчання націлені на виявлення обсягу знань та навичок по їх використанню. Виходячи з цих же засад оцінюється і робота освітніх закладів та педагогів, формулюються навчальні програми, розробляються та впроваджуються методики. Знання учнів продовжують залишатися самоціллю роботи педагогів, і на практиці це приводить до дуалізації навчання в школі. "Інтелектуали" навчаються, щоб поступити до вузів, а основна маса учнів просто "відбуває номер", оскільки вважає, що їм для подальшого життя ці знання просто не потрібні. Фактично загальноосвітня школа втратила своє самостійне значення як етап розвитку людини, і навіть елітарні гімназії та ліцеї просто "натаскують" своїх учнів для вступу до вузів.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до "засвоєння знань". Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня. Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
3. Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт. Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Ще один вкрай антигуманістичний наслідок такої ситуації - це штучне піднесення вчителя над учнем, надання першому авторитарної влади. Сам педагог отримує значні можливості авторитарного тиску на учня. Адже він має в своїх руках стандарт оцінювання учня і може застосовувати його, виходячи з власного розуміння ситуації. В той же час учню будь-який вплив на цей стандарт недоступний і він по суті опиняється в повній залежності від учителя. Не перелічити скільки колізій, драм і навіть трагедій виникає внаслідок цього у наших школах. Буцімто об’єктивні оцінки в руках авторитарно налаштованих педагогів зламали не одну тисячу учнівських доль, сприяли спотворенню психіки та системи життєвих цінностей не одного покоління наших співвітчизників.
4. Оцінюється рівень знань, умінь учня, а не те, як вони впливають на його розвиток. Безумовно, це прямо суперечить гуманістичному ідеалу. Останній орієнтує навчальний процес на максимальний розвиток особистості з включенням механізмів саморегуляції цього розвитку на рівні внутрішньої мотивації індивіда. Тому в ідеалі гуманістична школа повинна оцінювати і діяльність педагогів, і успіхи учнів з точки зору того, наскільки вдалося розвинути здібності, задатки, потенційні схильності останніх.
На практиці ситуація зовсім інша. По суті нинішня система оцінювання - навіть у її 12-бальній модифікації - орієнтує вчителя на ігнорування особистості учня. Оцінка продовжує залишатися зовнішньою по відношенню до внутрішньої мотивації процесу навчання, оскільки ніяк не пов’язана з механізмами саморозвитку. Більше того - для учня вона є зовнішнім механізмом примусу, мірилом стандарту, до якого потрібно пристосовуватися, навіть шляхом обмеження власних інтересів і потреб реалізації своєї особистості. Не навчальний процес для розвитку особистості, а особистість для навчального процесу - таке одне з найбільших антигуманістичних викривлень вітчизняної школи.
На нашу думку, основною методологічною помилкою в цій ситуації є уявлення про наявність якоїсь абстрактної суми знань, абсолютно індиферентної до потреб розвитку індивіда, яку повинна дати наша школа. Величезне число вітчизняних педагогів переконані, що діти не зможуть жити без певного обсягу знань з математики, історії чи рідної мови і вперто та наполегливо вбивають знання зі свого предмету в нерозумні дитячі голови. В той же час постійний життєвий досвід свідчить про те, що і знання, і навички, і розвиток здібностей мають виключно особистісний вимір, а відтак 90 відсотків того, чому учнів навчають у школі, є просто пустою тратою часу та сил - і для дітей, і для вчителів, і для суспільства. При цьому розмови про абсолютний і гармонійний розвиток, який буцімто переслідується подібним навчанням, абсолютно безпредметні. Гармонійний розвиток - це не всезнайство, і добитися його можна навіть без спеціального вивчення вузько профільних дисциплін. Серед геніїв загальнопланетарного значення ми маємо як людей з енциклопедичними знаннями, так і досить вузьких спеціалістів і навіть людей без спеціальної освітньої підготовки. А об’єднує їх лише одне - успішний розвиток власних здібностей, талантів, внутрішніх сил, і на цій основі - успішна реалізація власного життєвого призначення.
    продолжение
1 2 3 4 5 6 7 8 9    

Добавить монографию в свой блог или сайт
Удобная ссылка:

Скачать монографию бесплатно
подобрать список литературы


Гуманізація освіти концептуальні проблеми та практичний досвід


Постоянный url этой страницы:
Монография Гуманізація освіти концептуальні проблеми та практичний досвід


Разместите кнопку на своём сайте:
Рефераты
вверх страницы


© coolreferat.com | написать письмо | правообладателям | читателям
При копировании материалов укажите ссылку.